Article mis en avant

Projet ANR Pléiades

Depuis quelques mois, j’ai rejoint le programme Pléiades à l’université de Lorraine en tant que post-doctorante.

Il y a plusieurs volets dans ce programme, parmi lesquels un axe sur les usages et l’acceptabilité sociale d’un ePortfolio d’apprentissage, et un axe sur les usages effectifs et l’acceptabilité sociale de ressources pédagogiques immersives. Ce sont par exemple des cours qui peuvent se dérouler en simulation 360°, 3D, ou en réalité augmentée selon le cas.

L’acceptabilité sociale, c’est l’évaluation que font les usagers des ressources ou dispositifs qui leurs sont présentés ! Elle ne va pas soi. Pour la mesurer, je suis amenée à faire des entretiens avec des enseignants, des sondages, des mises en situation ou de l’observation de groupes de travail. L’évaluation des individus peut porter sur plusieurs niveaux, aussi bien sur l’aspect institutionnel ou politique du dispositif, que leur utilisabilité, attractivité ou leur utilité perçue au niveau pédagogique.

Ci-dessous, quelques éléments de terrain et des réflexions au fil de l’eau.

Financement : ANR21-DMES 0010

 

Peut-on enseigner la réfléxivité ?

Ce post ne contient pas la réponse, mais des questions en plus, à partir des témoignages d’enseignants et étudiants que j’ai pu rencontrer pendant le projet Pléiades. Ces personnes sont pour la plupart neo-usagers du eportfolio. Elles s’interrogent sur ses effets et la meilleure manière de l’utiliser. C’est un outil à la fois pédagogique et institutionnel qui répond à plusieurs enjeux actuels, que je citerais sans developer pour le moment : 1/ le contrôle qualité des formations qui incite à démontrer que les étudiants apprennent bien ce qu’ils sont censés apprendre ; 2/ un rapprochement du monde de la formation et du marché du travail, où les objectifs de formation sont exprimés en termes de compétences pour favoriser l’employabilité des diplômés. Ceci explique que le eportfolio soit d’actualité en ce moment dans les Universités françaises.

La promesse pédagogique de ces outils, est de renforcer la réfléxivité des étudiants, au moyen d’une collecte régulière de traces d’activités et de preuves du développement de leurs compétences. = les étudiants racontent ce qu’ils font, témoignent de leur travail avec des textes personnels, des productions et des photos d’eux en train de travailler. En tant qu’observateur, plusieurs choses peuvent nous interpeller à ce niveau

  • une d’ordre de son efficacité : est-ce que la collecte de données favorise réellement la réfléxivité des étudiants ? Si oui, comment peut-on la mesurer ?
  • une d’ordre éthique : les documents que mettent les étudiants dans leur eportfolio relèvent d’une mise en données de soi, et d’une rationalisation de leur parcours d’apprentissage. Il est attendu d’eux qu’ils doivent démontrer ce qu’ils savent faire et le prouver. Quelques enseignants ont vu un paradoxe à ce niveau : à partir du moment où les étudiants montrent leur eportfolio à leurs enseignants, ils anticipent l’évaluation et s’autocensurent. Sommes nous encore dans la réfléxivité ? ou une réponse à un exercice universitaire.
  • une autre enfin, d’ordre conceptuel : la réfléxivité désigne en général un retour de la pensée sur elle-même, avec plusieurs acceptions selon le domaine d’activité. La réfléxivité du chercheur, du praticien … Sur ce point, je ne voulais pas choisir une définition dans le catalogue, mais m’appuyer sur les interprétations locales. En effet, tous les enseignants participant au programme ne l’ont pas comprise de la manière, et donc on transmis d’autres attentes à leurs étudiants.

A partir du terrain, J’ai pu en distinguer deux : la métacognition (Noel, Romainville, Wolfs 1995), et la pensée dans l’action (Schon 1984)

La métacognition c’est “comprendre comment j’apprends” et “être conscient de ce que je sais et de ce que je ne sais pas”. C’est une compétence cognitive (liée à la “connaissance”).

La “pensée dans l’action”, si on s’appuie sur l’approche de Donald Schon, c’est une responsabilisation des professionnels, qui au regard de l’impact social de leurs actvitités (médecins, ingénieurs, urbanistes …) doivent être conscients de leur méthode, des conséquences de leur choix et rester dans une dynamique d’apprentissage et d’amélioration.

Schon (1984) s’étonne des privilèges octroyées à certaines professions prestigieuse, alors mêmes qu’elles sont impliquées dans des scandales. Par exemple créer des politiques publiques qui aggravent la pauvreté, développer des technologies qui augmentent la pollution, des erreurs médicales, de mauvais choix d’urbanisme…. Résultant en une crise de confiance de la part du public. Les experts doivent pouvoir s’adapter à des environnements changeants, trouver des solutions sophistiquées à des problèmes inconnus jusqu’à alors et rendre des comptes de leurs actions. Son ouvrage, le praticien réfléxif est une façon d’objectiver cette éthique professionnelle.

Quelques définitions sur le terrain. Les enseignants montrent leur définition de la réflécivité, mais aussi la difficulté qu’elle représente pour les étudiants. Elles demandent justement des metacompétences, qu’ils n’ont peut être pas encore, et c’est un exercice qui demande de prendre du recul sur sa pratique. Peut-on l’attendre d’un étudiant de première année ?

Nouvelles voix de la recherche, ANR, 08 Juillet 2025

Exposé de 3 minutes sur le modèle de “ma thèse en 180 secondes”, présenté lors de la journée Nouvelles Voix de la Recherche organisée par la DGESIP (Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle) et de l’ANR (agence nationale de la recherche) dans le cadre de l’AMI DEMOES (Appel à manifestation d’intérêt “Démonstrateurs du numérique dans l’enseignement supérieur”).

3 min c’est court. Voir le powerpoint pour le cadre théorique :

Comme d’autres technologies éducatives, le eportfolio est porteur de promesses, en particulier celle de soutenir la construction d’une identité professionnelle, de documenter le processus de développement des compétences et de favoriser la réflexivité des étudiants. La réflexivité, dans ce contexte, désigne le fait de prendre du recul sur ses apprentissages et de comprendre comment on apprend. C’est aussi une façon de responsabiliser les étudiants qui alimentent leur eportfolio par des traces d’activités : par exemple des travaux qu’ils ont réalisés, des photos de leurs projet, des vidéos, toujours accompagnés d’un texte personnel pour les justifier. Dans cette logique, c’est à l’étudiant de prouver qu’il apprend. Cela relève à la fois d’une démarche d’émancipation des étudiants incités à prendre du recul sur leur parcours, ou de self-tracking, c’est-à-dire de « mise en données de soi » en vue d’améliorer ses performances.

On parle de eportfolio aujourd’hui car ce sont des outils préconisés dans le cadre de l’approche par compétences, une façon d’organiser les cursus universitaires en alignant les objectifs des formations sur les référentiels de compétences, notamment les fiches RNCP. Une des raisons à cela, c’est que la notion de compétences a été choisie comme dénominateur commun pour comparer les systèmes d’enseignements supérieurs, dans le cadre du processus de Bologne.

Cette recherche s’appuie sur une sociologie des usages, pour mesurer l’acceptabilité sociale et les formes d’appropriation de cet outil dans une communauté éducative. En effet, les bénéficiaires évaluent eux aussi le dispositif en fonction de son utilité et utilisabilité. C’est à cette condition que l’outil fera l’objet d’une appropriation, c’est-à-dire inscription dans des pratiques avec une construction de sens.

Les entretiens réalisés en IUT, INSPE, écoles d’ingénieurs et plusieurs facultés montrent des degrés d’adhésion variables. A droite, des enseignants articulent l’APC et le eportfolio avec un discours positif (en haut) ou avec des questions (en bas). Par exemple : qu’est-ce qu’on met dans un eportfolio ? ou « c’est bizarre de donner une note sur soi ». En haut à gauche ce sont des personnes ayant choisir d’autres outils favorisant l’autoévaluation ou la valorisation des parcours en ligne. En bas à gauche des personnes qui n’ont pas pu l’utiliser, faute d’une acculturation difficile au jargon de l’approche par compétence ou des conflits avec d’autres objectifs de leur formation. Si nous devions proposer des leviers pour soutenir le eportfolio à partir ces entretiens, ce serait de montrer des exemples visuels de eportfolio, de permettre la diversité de mises en œuvre et de reconsidérer leur évaluation chiffrée, car doit-on noter le support, l’auteur ou ce qu’il démontre ? comme le dit la sociologie de l’innovation, ce sont les usages qui définissent les objets plutôt que l’inverse, or celui-ci peut devenir un outil d’émancipation et de valorisation, ou d’auto-contrôle selon ce qu’on en fait.

Chronologie ESR

En cours. Je retrace l’histoire de l’EEES (espace européen de l’enseignement supérieur) avec les réformes récentes, et peu à peu avec les enjeux et éléments de contexte. Pourquoi ? Ces réformes européennes servent de matrice aux réformes nationales – qui peuvent néanmoins s’en éloigner ou rajouter des choses.

A savoir, cet espace ne concerne pas que les états membres de l’UE, mais tous les signataires du “processus de Bologne” (48 États en 2018) : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/le-processus-de-bologne-questions-reponses-47254

Affaire à suivre !

Communication de congrès – QPES Mai 2025

Ce texte reprend ma présentation lors d’une session thématique au colloque QPES (Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur) consacrée à l’évaluation des compétences. J’y partage une expérimentation faite sur l’usage de eportfolio d’apprentissage, qui servent de support d’évaluation des compétences et de développement de la réflexivité des étudiants. La réflexivité est une compétence cognitive de dialogue avec soi-même !

Pourquoi parler de réflexivité dans les apprentissages ? Cela fait partie du bagage de l’approche par compétences, une façon de concevoir les programmes de formation déployée dans les établissements d’enseignement supérieur, qui met en avant les finalités professionnelles des formations, associées à des pédagogies dites actives, comme des mises en situation professionnelles pour les étudiants. La notion de réflexivité est utilisée dans un sens sensiblement différent de la réflexivité du chercheur, et davantage dans l’acception qui en est faite dans les formations professionnelles. Pour y voir plus clair :

La réflexivité, c’est la réflexion spontanée se prenant elle-même pour objet en élaborant des critères épistémologiques d’ordre rationnel. Elle renvoie donc à un retour sur soi, une mise en relation de soi avec soi-même, caractéristique également de la définition qu’en font les mathématiques. Dans le domaine de la professionnalité, cette métaréflexion renvoie aux mécanismes que mettent en place les professionnels pour tirer parti de leur expérience et ainsi poursuivre une démarche de formation autonome (Schön, 1996 ; Schön et Argyris, 1999 ; Saint-Arnaud, 2001). Schön met ainsi en avant une forme de pensée présente dans l’agir des professionnels : la « réflexion sur l’action » (Vanhulle, 2008).
Pour Jorro (2005), « un praticien qui conceptualise mobilise un aspect de la pensée réflexive et par conséquent un aspect de la professionnalité » (p. 45). La réflexivité renvoie à la capacité de réfléchir délibérément sur ses propres pratiques (Perrenoud, 2001) en vue de les améliorer (Tochon, 1993). Ce processus constitue un passage obligé entre le statut de métier et celui de profession (Maubant, 2007).

Carnus, M.-F. et Mias, C. (2013). Réflexivité. Dans A. Jorro Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 269-272). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.devel.2013.02.0269.

Ci dessous le texte de la présentation à partir de l’enregistrement audio, et en respectant le style oral pour plus d’authenticité!

Vue depuis le ISblue, l’un des sites de qpes 2025

Une expérimentation autour des eportfolios d’apprentissages

Bonjour à tous, j’ai le grand plaisir d’ouvrir cet atelier… Je suis Valérie Thackeray, docteure en sociologie et actuellement postdoctorante à l’université de Lorraine. Je voudrais vous parler de e-portfolios.

Dans quel contexte ?

Le programme Pléiades est l’un des 17 lauréats de l’appel à manifestations DEMOES, lancé par l’ANR en 2021 suite à la crise Covid. Demoes, c’est le sigle pour “démonstrateurs du numérique dans l’enseignement supérieur“. Pléiades est le programme porté par l’université de Lorraine. Il y a plusieurs volets, celui-ci a pour objet l’accompagnement à l’entrée dans l’approche par compétences. Un des modes d’entrée choisi par le programme, c’est l’usage de e-portfolio d’apprentissage – nous utilisons la solution Mahara.

Le petit rappel de contexte politique : loi ORE 2018, LP-BUT 2020, loi 2019 pour une école de la confiance… Ce sont des éléments maintenant connus, mais il me semblait important de les rappeler, parce que c’est ainsi que la question des compétences arrive dans les programmes, et c’est souvent de cette façon que les enseignants ont découvert l’approche par compétence, par les réformes ou les campagnes d’accréditation.

Enfin, nous sommes dans une situation qu’un des enseignants rencontré a qualifié de co-découverte chez les enseignants et étudiants puisque l’approche par compétences et le portfolio sont nouveaux pour beaucoup d’enseignants, et pour 92 % des étudiants sondés. Pour cette recherche, nous avons observé une communauté pratique composée d’une quarantaine d’enseignants , et réalisé des entretiens approfondis avec 20 d’entre eux.

Le rôle d’une communauté de pratique

La communauté pratique, c’est une stratégie qui a déjà été identifiée comme étant favorable à l’implémentation du portfolio. Je m’appuie pour cela sur un article de Petit Monney et Grimion en 2018. Une communauté pratique, c’est un groupe de gens qui partagent un intérêt commun et qui apprennent les uns des autres sur la base de partage d’expérience. Le concept a été identifié d’abord dans le champs des sciences de l’éducation, avant de devenir un outil de conduite du changement dans les organisations. C’est en fait une communauté pratique pilotée, puisqu’elle est animée par des ingénieurs pédagogiques.

Objectifs de la présentation et hypothèses

Le portfolio est censé soutenir le développement des compétences et de la réflexivité des étudiants parce qu’il est alimenté par des traces et des preuves de ce développement par les étudiants. On va parler d’apprentissage centré autour de l’étudiant, ou de responsabilisation des étudiants, etc. Une question qui s’est posée également, comme ces étudiants sont à 92% des néo-usagers, l’outil represente peut être une rupture, décalage avec leur environnement personnel d’apprentissage (EPA) habituel. Ce que je voulais vous présenter aujourd’hui, ce sont les résultats du sondage qu’on a passé aux étudiants. Je précise que ce sont les étudiants des enseignants qui participent à la communauté pratique, donc il y a une continuité.

Méthodologie, données récoltées et exemples de portfolios

254 étudiants ont répondu au sondage, mais avec 214 données complètes que nous avons retenus. Cela représente 13 formations. Un petit rappel des terrains observés : il y a eu 3 IUT, 2 INSPE, 2 UFR SHS, une école d’ingénieurs, des entretiens semis-directifs avec des enseignants, et “entretiens de confrontations” avec les étudiants. C’est-à-dire qu’ils montrent leur eportfolios pendant les entretiens. Je n’ai même pas eu besoin de le demander c’était assez naturel pour eux, ils les montrent pour soutenir leur discours. Et voilà deux exemples de eportfolio. Alors pourquoi deux ? C’est qu’on a pas le temps d’en voir plus (le sondage a permis de rassembler un corpus de 84 e-portfolio) , mais si on n’en montre pas du tout, on ne saura pas de quoi on parle ! Ces deux exemples sont significatifs.

[nb. partage d’exemple de ePortfolio]. Voici deux exemples. Le premier, un eportfolio réalisé en IUT, pour l’évaluation des compétences. L’étudiante, comme ses camarades, a fait un eportfolio transversal où chaque page correspond à un bloc de compétences du référentiel. Ensuite, elle déroule les apprentissages critiques, un par un. Là, vous le voyez vide parce qu’elle n’avait pas encore rempli. Elle pose d’abord la structure, et puis rempli avec des réalisations issues de différents cours qui correspondent à chacun des AC. Ils font le eportfolio toute l’année, mais sont notés au second semestre.
A droite, c’est un exemple d’un étudiant en master MEEF 1er degré (futur professeur des écoles). Il a fait une analyse de pratique et alimenté avec les ressources qu’il a développées pendant son stage.

Une dame : C’est sur le même outil ?

Oui, oui, c’est le même outil. Vous voyez la barre bleue au-dessus des eportfolio …. L’outil est intégré dans l’environnement numérique de travail des étudiants, dans l’espace de cours en ligne. Les eportfolio notés peuvent être intégrés aux dépôt de devoirs sur Moodle. Les eportfolio sont par défaut privés, et les étudiants choisissent les pages qu’ils veulent partager et avec qui.

Représentations du ePortfolio à l’aide de radars de compétences

J’ai demandé aux étudiants, c’est quoi pour voir un e-portfolio (“comment peut-on définir un e-portfolio dans vos termes ?), et quels étaient ses objectifs ? Ensuite, j’ai recodé les verbatims, sous forme de petits radars pour situer leur niveau de réflexivité. Donc c’est du qualitatif. Ce n’est pas eux qui ont décidé quelle catégorie de la taxonomie leur correspondait. Les entretiens ont permis aussi de contextualiser.

Exemple de classification des verbatims étudiants suivant la taxonomie de Bloom (1956) pour mesurer les niveaux de réflexivité. Ci-contre les étudiants en IUT.

La taxonomie de Bloom (1956) comprend les catégories “évaluer, analyser, appliquer, comprendre, et connaître”. Non, c’est dans l’autre sens : connaître, comprendre, appliquer, analyser, évaluer ! Puis j’ai rajouté une catégorie “aucun objectif” parce qu’il y a quand même des étudiants qui disent “ça ne sert à rien” , “c’est une perte de temps”. Ce qui est intéressant, tout de même, avec ceux qui disent que ça ne sert à rien, c’est que dans la question précédente, ils étaient parfaitement capables de dire dans quel contexte ils ont fait le eportfolio et quelle était sa fonction ! Donc, en fait, c’est une question d’utilité perçue et de la portée de l’exercice qui est en jeu.

Les étudiants associent le eportfolio au fait de collecter, de garder les traces. Ils ne sont pas encore au stade de réinvestir ces traces dans l’amélioration de leur pratique, par exemple. Le sondage demandait également si le eportfolio leur semblait favorable à leur développement personnel, compliqué, complexe – ces deux derniers critères devaient estimer leur charge cognitive, qu’ils ont évalué avec des scores entre 4 et 5 sur 10. Par contre, l’item qui a rencontré le score le plus élevé, c’est le caractère “chronophage” du e-portfolio évalué à 7,48 sur 10, en moyenne.

Pourquoi ça prend du temps ? On va le voir tout à l’heure, avec les entretiens. Là, vous voyez ces deux premiers tableaux, qui ont presque les mêmes questions ! En haut, l’objectif est de savoir si ces items sont importants pour les étudiants ? Et en bas, de savoir si le eportfolio leur semble une bonne solution pour y répondre. Donc : “soutenir mon identité
professionnelle en ligne” , “montrer mon travail à de futurs collaborateurs”, “prendre conscience de mes compétences”… Tout cela est évalué entre 4 et 4,5 / 5. C’est relativement élevé, en tout cas plus élevé que les questions du dessous ! Est-ce que le portfolio est une bonne solution ? Ils n’en sont pas forcément convaincus pour le moment.

Le point de vue des étudiants : apports et limites du e-portfolio

J’arrive bientôt au terme de cette présentation… Ci-dessous, quelques verbatims d’étudiants, pour circonscrire les apports et limites du eportfolio. Les étudiants arrivent à identifier le portfolio comme un outil pour mesurer leurs apprentissages. Cette étudiante nous dit par exemple, que le ePortfolio … :

“Il nous sert à nous, on se rend compte de ce qu’on est capable de faire, de ce qu’on n’est pas capable de faire, de ce qu’on a déjà fait, et de ce qu’on peut apprendre à faire.” (IUT GACO)

Cette étudiante a réussi à utiliser le portfolio comme outil d’auto-positionnement pour mesurer sa trajectoire d’apprentissage. C’est la même étudiante dont on a vu le eportfolio avec les apprentissages critiques tout à l’heure. Pour elle, c’est un peu comme des cases à cocher, elle voit ce qu’elle a fait et ce qu’il reste à faire. Ensuite, cet élève – ingénieur :

“On ne se rend pas forcément compte, vu que ça va vite, mais là, ça permet de prendre du recul” (cycle ingénieurs)

Plusieurs étudiants rencontrés ont partagé une impression dans ce sens, c’est prendre conscience de tout ce qu’ils font dans leur formation. On rejoint de nouveau la question du temps, parce que le eportfolio constitue un décentrement par rapport au temps de la formation, il demande du travail à la maison, et une attention continue. Le caractère chronophage tient aussi à la sélection et la production de traces. Ce n’est pas une question de difficulté, mais de choix, et parfois de production. Les étudiants produises des photos, des textes, des vidéos, par exemple des tutoriels ou des vidéos d’eux entrain de manipuler. C’est tout ce temps-là.

Enfin, un outil scolaire pourquoi :

“Un outil qui est formulé comme ça, ça transpire le scolaire.” Cette étudiante a été incitée par ses enseignants à utiliser le portfolio en cours de PPP, Projet Personnel et Professionnel. Ils l’utilisent pour réfléchir au CV, aux compétences développées dans leur formation, et pour les candidatures en master. Cette étudiante n’a pas osé utiliser son eportfolio Mahara pour ses candidatures. Elle en a préparé un autre qui lui ressemblait davantage. Donc ce n’est pas le concept de eportfolio qui pose problème, c’est sa présentation et ce qu’il véhicule ! L’aspect identitaire est revenu plusieurs fois, les étudiants voudraient un eportfolio qui leur ressemble à la fois parce qu’il est évalué, et pour qu’il les représente auprès de futurs employeurs. Donc la personnalisation et le choix des outils semblent importants. Et deuxièmement, la question de la portabilité :

“S’il y avait vraiment un usage pour nous, ça aurait été bien de le faire sur une plateforme où on peut retrouver nos portfolio après !” Cette remarque en apparence négative, traduit en réalité une demande et une utilité perçue, puisqu’elle voudrait bien le garder plus tard !

Je vous remercie pour ce temps de parole. Et puis, je reste disponible si vous avez des questions, avant de passer la parole à mes collègues.

“S’il y avait vraiment un usage personnel pour nous, ça aurait été bien de le réaliser sur une plateforme où on aurait pu retrouver nos portfolios après” (BUT GACO).

Bibliographie indicative

Vidal-Gomel, C. (2022). Chapitre 9. Les Entretiens de Confrontation Aux Traces de L’activité. Dans B. Albero et J. Thievenaz Enquêter dans les métiers de l’humain Traité de méthodologie de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation. Tome II (2e éd., p. 130-144). Éditions Raison et Passions. https://doi-org.bases-doc.univ-lorraine.fr/10.3917/rp.alber.2022.02.0130.

 

					

Jeu coopératif en réalité augmentée pour enfants TSA

Depuis quelques semaines nous rendons visite à un groupe d’écoliers de la banlieue Nancéienne qui participent à l’expérimentation en jouant tous les mardi après midi à un jeu coopératif en réalité augmentée.

Les enfants sont des héros d’une aventure pour récolter les ingrédients magiques pour guérir un mage. Au long du voyage à travers des mines, forêt ou autre marais, ils vont rencontrer des personnages à qui il arrive toute sorte de mesaventures. Identifier les émotions de ces personnages leur permet de dialoguer et progresser dans leur périple.

Le jeux est supervisé par une psychologue scolaire en qualité de maître de jeu et guide pour écouter toutes ces émotions. Selon les groupes ce n’est pas si facile. Ils peuvent être amenés à raconter des éléments de leur quotidien ou un drame vécu à l’école (vécu 1 fois sur 6 séances pour le moment).

 

Nos petits experts ont 8 ans. Nous avons réalisé ces expérimentations dans leur école, en laissant l’organisation à leur psychologue scolaire, en bonne entente avec les enseignants et les parents. Au départ, il était question de suivre deux groupes dans deux écoles différentes. Le second groupe très enthousiaste du jeu s’est avéré intimidé par la présence d’observateurs à des moments stratégiques : en effet, il leur était plus difficile de parler de choses personnelles en présence de témoin et nous ont demandé si on enregistrait ce qu’ils disaient avant de parler. Ce groupe ayant effectivement vécu une expérience difficile, nous avons coupé enregistrement audio et renoncé à filmer. Cette limite de l’étude est en fait un résultat : le jeux, pensé pour développer la communication et l’empathie leur a donné une occasion de livrer leur expérience  !

Après cette limite nous avons redemandé au 1er groupe s’ils acceptaient d’être filmés [images récoltés à des fins de recherche et de formation] et ce qu’ils pensaient de la présence d’observateurs (2 postdoc, et une enseignante-chercheuse qui a contribué au développement du jeu). Mon collègue leur a expliqué notre recherche sur l’acceptabilité sociale et le développement de nouvelles ressources de ce type : les enfants ont accepté de participer à l’étude si c’est pour “montrer à d’autres comment on joue”  ! Nous les voyons donc une fois par semaine dans leur école : ils refont le jeu avec les nouveautés apportées par les développeurs, et commentent leur partie à la fin pour nous dire si c’était mieux, moins bien et pourquoi. Nous regardons leur humeur, niveaux de participation, des effets de dynamique de groupe, placement autour de la table. Par exemple l’introduction de la réalité augmentée sur la tablette les a incité à tous se lever et se mettre derrière la tablette pour voir apparaitre un personnage. Les psychologues commentent également le niveau de coopération prévu dans le jeu et comment on pourrait modifier les règles pour augmenter le travail d’équipe, ou l’expression de l’individualité selon le cas.

A la recherche d’outils pour modéliser des pratiques

Sur notre terrain, nous suivons des groupes de travail e-portfolio et un panel de 20 enseignants volontaires qui ont mis en pratique un e-portfolio d’évaluation et/ou d’apprentissage dans leurs formations. L’opposition binaire entre usagers et non usagers ne fonctionne pas, je cherchais donc des outils pour visualiser les catégories d’usages et identifier des facteurs. Voici un premier essai de typologie, en fonction du niveau d’adhésion au eportfolio et à l’APC*.

*approche par compétences: c’est un mode d’organisation des formations en cours de déploiement dans l’enseignement supérieur, où les cursus sont construits à partir des référentiels de compétences de chaque formation (les fiches RNCP). Le sujet occasionne des programmes de soutien à la mise en œuvre de ce système au sein des Universités. C’est dans ce cadre qu’est expérimenté le eportfolio, car c’est un outil d’évaluation préconisé dans ce genre d’approche.

Typologie des usages du eportfolio au regard des niveaux d’appropriation et d’expertise de l’APC. Image non contractuelle, c’est un travail en cours. Il n’y a aucun jugement de valeur dans l’inscription “faible aisance” : ce sont plutôt une faible adhésion, ou l’expression de demandes d’aides à la mise en œuvre. En haut à gauche : des non-usagers experts en APC . Il s’agit de personnes avec une autre conception de l’APC et ils privilégient d’autres outils, plus en phase avec leurs pratiques.

Le niveau d’adhésion et d’expertise déclaré par ces personnes est une première clé de lecture, à mettre en lien avec les pratiques. En effet, les e-portfolios sont souvent préconisés pour évaluer les compétences des étudiants, or ici ils sont parfois utilisé comme soutient à la réflexivité, carnet de bord pour l’étudiant, outil de suivi et d’accompagnement, espace de collecte de données ou de ressources personnelles pour l’étudiant.

Analyse de contenu. Interroger les représentations des étudiant.es

L’enquête que nous menons actuellement sur l’usage des e-portfolio d’apprentissage dans l’enseignement supérieur a permis de réunir un corpus de plusieurs dizaine de e-portfolio que des étudiants ont partagé en réponse à un sondage sur l’année 2023-24.

Les documents récoltés sont nombreux, enchevêtrés et avec beaucoup de textes, de liens de téléchargement. Je teste différents outils d’analyse de contenu. Le sondage interrogeait leurs représentations du e-portfolio, independement de l’utilité perçue. Nous leur avons demandé leur définition de l’outil, et ses objectifs. Voici ce que cela donne si on tente de les classer suivant la taxonomie de Bloom, avec un exemple en IUT :

J’ai ajouté une catégorie “aucun objectif” pour les étudiants réfractaires. Peu d’entre eux contestent ou ne voient pas l’utilité du e-portfolio. Les autres l’associent à la collecte de données, à l’évaluation ou l’auto-évaluation, à l’analyse de pratique.

Sortie terrain aux rencontres de l’ADEME : visite en réalité virtuelle d’une station expérimentale pour la requalification des sols dégradés

Nous sommes actuellement deux postdoc sur ce projet, Pleaides-Environnement. En février, ont eu lieu les 5e rencontres de l’ADEME, où nous avons accompagné l’équipe du GISFI dans la présentation d’une visite virtuelle immersive de leur station expérimentale. Une quinzaine de personnes, chercheurs ou ingénieurs de recherche venus d’autres universités l’ont essayée.

Cette ressource a été conçue avec la même technologie que les ressources pédagogiques de Pléiades – Uptale – mais son usage est ici totalement différent. Contrairement aux TP destinés aux étudiants, cette visite n’intègre ni tests ni évaluations. Elle permet aux utilisateurs de se promener librement sur la station, visiter plusieurs zones, entendre les interventions et témoignages de personnes qui y travaillent. Le contenu est interactif et enrichi de vidéos. Les chercheurs présents à l’ADEME l’ont employée comme support d’une visite guidée de leur station expérimentale. Le cast sur le pc permet de suivre ce que fait le visiteur avec une impression de naturel. Nous avons vu toute la journée des chercheurs et visiteurs commenter la visite et discuter des installations.